PROGETTO P.A.S.

PROGRAMA PER LA RIABILITAZIONE EMOTIVA, COGNITIVA E PER L'INSERIMENTO NEL GRUPPO DI PARI

Identifica l’ Emozione. Attraverso l’osservazione di foto e disegni al bambino viene chiesto, con l’utilizzo di processi cognitivi, di identificare (fra alcune) la situazione pertinente che ha prodotto l’espressione emotiva e facciale analizzata in ogni pagina. Le situazioni scartate vengono quindi analizzate in base criteri proposti a fondo pagina. Questo Strumento rinforza la consapevolezza delle relazioni tra gli stati emozionali ele cause che li producono.

Dall’Empatia all’Azione. Anche in questo strumento al bambino viene chiesto di analizzare e confrontare diverse situazioni, con lo scopo di trovare quella che meglio rappresenta la soluzione empatica ad un problema. Le domande che il bambino si pone sono “che cosa dovrei fare in una situazione del genere?”, “qual è il modo migliore per aiutare quella persona in difficoltà?”. Le alternative proposte sono quattro, che il bambino deve analizzare attentamente in base a criteri proposti a fondo pagina. Le situazioni socio/comportamentali proposte in questo strumento riflettono esperienze familiari al bambino ma progressivamente più complesse per quanto riguarda la quantità dei dettagli e il grado di ambiguità.

CONFRONTA E SCOPRI L’ASSURDO A E B. L’obiettivo di questo strumento è quello di stimolare il bambino a confrontare (funzione cognitiva indispensabile all’apprendimento, allo sviluppo dell’intelligenza), proponendogli vari criteri di confronto in molte situazioni diverse. Per stimolare l’interesse e la motivazione nel bambino le situazioni proposte sono umoristiche e incongrue, e creano uno stato di allerta per il disequilibrio. L’intenzione è quella di motivare il bambino a cercare le ragioni per cui la situazione è sbagliata e squilibrata. Il mediatore focalizza i contenuti conosciuti dal bambino e i dettagli rilevanti che lo aiutino ad organizzare sia la percezione che la cognizione sulla situazione presentata. Al bambino viene chiesto di confrontare gli elementi proposti, identificare l’assurdo, indicare cosa debba essere modificato al fine di risolvere l’incongruenza e raccontare la storia illustrata nella pagina. Mediando il confronto, il mediatore aiuta il bambino ad essere sistematico, a considerare i dettagli rilevanti e le possibili conseguenze, raggiungendo la comprensione del perché e come gli eventi possano accadere o necessitano di essere cambiati.

Questi primi 3 Strumenti hanno lo scopo comune di sviluppare quelle funzioni cognitive necessarie ad un corretto e consapevole comportamento sociale.

Organizzazione di Punti B. In questo Strumento al bambino viene chiesto di disegnare delle linee che uniscono dei punti creando ordine e significato in un’informazione inizialmente percepita come amorfa e disorganizzata. Il lavoro cresce in complessità e novità (da semplici linee, angoli e semplici forme a figure che si sovrappongono e ruotano nello spazio) e richiede progressivamente sempre più controllo dell’impulsività, sistematicità,trasposizione visiva, precisione e altre simili funzioni cognitive.

Orientamento Spaziale B. Questo Strumento da grande importanza al vocabolario, all’utilizzo in maniera consistente e al consolidamento dell’orientamento spaziale e delle relazioni tra oggetti nello spazio. Le pagine propongono scene familiari progressivamente più complesse e al bambino viene chiesto di identificare la posizione nello spazio di oggetti e figure geometriche utilizzando il vocabolario appropriato. In seguito, nello stesso contesto familiare, il bambino deve disegnare nello spazio delle figure geometriche usando il vocabolario spaziale appropriato per collocarle.

Dall’Unità al Gruppo. L’obiettivo principale di questo strumento è fornire al bambino il concetto di numero come gruppo sul quale può operare (il gruppo che viene chiesto al bambino di costituire può essere diviso, moltiplicato, contato per scoprire il numero totale di unità che lo compongono). La complessità introdotta progressivamente consiste nella comparsa di unità di colori e forme diverse e di istruzioni per la costituzione del gruppo sempre più precise ed elaborate, con lo scopo di consolidare le operazioni mentali mediate.

Apprendimento di Attenzione in tre Modalità

Questo Strumento si basa sulla consapevolezza maturata da Feuerstein che l’utilizzo del canale tattile per la conoscenza della realtà, consente di controllare meglio l’impulsività e di esplorare meglio lo stimolo. In una scatola di cartone vengono poste le mani del bambino che, senza vedere figure geometriche sempre più complesse intagliate nel legno, deve esplorarle con le mani, imparando a toccarle adeguatamente per conoscerle. In seguito il bambino deve disegnare la figura toccata ed in seguito riconoscerla all’interno di unapagina contenente una serie di figure simili.

Il P.A.S. Basic prevede la collaborazione dei genitori, i quali, una volta che l’applicatore P.A.S. Basic ha svolto la pagina con il bambino, continuano a discuterla a casa con il bambino stesso. Si attua così una cooperazione genitori- applicatore

RIABILITAZIONE COGNITITA PER LA SINDROME DI DOWN
CFI (Corrispondenze e Funzioni: Intervento)

Il materiale CFI prevede proposte relative a cinque aree di lavoro. La prima é relativa alle corrispondenze a livello qualitativo. Si richiedono ragionamenti molto semplici. Al bambino viene chiesto di far corrispondere a due a due delle figure che hanno qualche cosa in comune.La seconda area si riferisce alle corrispondenze quantitative dirette. Si devono costruire due insiemi e far corrispondere gli elementi dell'uno a quelli dell'altro secondo una corrispondenza biunivoca

qualificata. Considerando una certa qualità degli elementi (ad esempio la grandezza) è possibile far corrispondere all'elemento di un insieme uno ed un solo elemento dell'altro insieme (e viceversa). Inoltre la corrispondenza è diretta, nel senso che all'elemento che ha in maggior intensità una certa qualità (ad esempio che è il più grande) corrisponde anche nell'altro insieme l'elemento che ha la qualità critica in maggior intensità. E il principio vale anche per gli altri accoppiamenti. Il fatto che i due insiemi siano formati solo da tre elementi rende il compito non difficile anche per la maggioranza dei bambini di scuola materna.Abbiamo poi corrispondenze quantitative inverse. Esse si contraddistinguono, rispetto alle corrispondenze precedenti, dal fatto che all'elemento che ha in maggior intensità una certa qualità (ad esempio che è il più grande) corrisponde nell'altro insieme l'elemento che ha la qualità critica in minor intensità. E, viceversa, all'elemento che ha in minor intensità una certa qualità (ad esempio che è il più piccolo) corrisponde nell'altro insieme l'elemento che ha la qualità critica in maggior intensità. Si tratta di situazioni più complesse. Al bambino viene richiesto un tipo di ragionamento più evoluto, che richiede attenzione alle consegne ed inibizione di un comportamento che viene più spontaneo e cioè quello sottostante alle corrispondenze quantitative dirette. A volte è necessario attribuire scarsa importanza ai dati percettivi. Seguono le funzioni. Il bambino è invitato ad attuare corrispondenze secondo un rapporto quantitativo (diretto od inverso) fra due variabili: y = f(x) oppure y = f(1/x).Le funzioni dirette si differenziano dalle corrispondenze dirette per il fatto che richiedono una corrispondenza non basata su corrispondenze del tipo "il più grande con il più grande" o "il più piccolo con il più piccolo", ma richiedono la definizione esatta di quanto si modifica una variabile con il modificarsi dell'altra: al raddoppiarsi di un elemento corrisponde il raddoppiarsi dell'altro; al suo diventare un terzo corrisponde un terzo anche dell'altro, ecc. In altre parole non basta mettere in serie gli elementi dei due insiemi per poi metterli in corrispondenza biunivoca (il primo con il primo, il secondo con il secondo, ecc.). Si deve anche comprendere quali sono esattamente i rapporti matematici tra gli elementi di uno stesso insieme. Ad esempio, una volta messi in serie gli elementi di un insieme, non si sa solo che il primo è più grande del secondo, ma anche che il primo è il doppio del secondo. Proprio per questo, come si vedrà, nelle situazioni proposte vi sono dei casi in cui, dati tre elementi del primo insieme ed un solo elemento del secondo, è possibile dedurre le caratteristiche degli altri due. Come prevede l'insieme delle nostre proposte, queste prove sono naturalmente più difficili delle precedenti. Le funzioni indirette richiedono ragionamenti ancora più complessi. Infatti al raddoppiarsi di un elemento corrisponde il dimezzarsi dell'altro; al suo diventare un terzo corrisponde il triplicarsi dell'altro, ecc. Il materiale di questo lavoro comprende (oltre a queste pagine ed alle istruzioni per ogni situazione proposta) numerosi cartoncini relativi alle 30 situazioni proposte. Le aree di lavoro, come abbiamo visto, si differenziano per il diverso grado di difficoltà che esse comportano. Anche all'interno di ciascuna di esse, inoltre, le prove presentate per prime tendono ad essere più facili di quelle che seguono. Poiché in alcuni casi si tratta di problemi non facili da risolvere anche per i bambini che utilizzano il pensiero operatorio concreto (per esempio le situazioni relative alle ultime due aree di lavoro che, se poste in modo scolastico, senza aggancio con la realtà, possono creare difficoltà anche ad alcuni ragazzi della scuola media inferiore). Obiettivo primario non è ottenere risposte immediate e corrette, quanto aiutare il bambino, al suo livello cognitivo, a riflettere su questi tipi di rapporti.La presentazione delle varie situazioni può avvenire sia riferendosi solo al cartoncino, sia all'eventuale materiale contenuto nelle buste. Il bambino può così far corrispondere gli elementi manipolando i vari cartoncini.Chi propone le situazioni al bambino deve naturalmente adattarle al soggetto stesso, ai suoi tempi di apprendimento, alle sue strategie, alla sua motivazione. Spesso sarà utile considerare la stessa situazione usando in un primo incontro il materiale delle buste ed in un secondo riproponendo il tema con il primo contenitore. Oppure si può lavorare contemporaneamente con entrambi. Ogni proposta di lavoro deve venir venga inserita all'interno di una interazione ricca tra il soggetto e l'insegnante. Al tempo stesso è necessario che questa interazione non produca risposte del tutto suggerite, ma risposte spontanee o, ancor meglio, provocate.

DEFINIZIONE SINDROME DI DOWN

Il nome "sindrome di Down" viene dal nome del dott. Langdon Down, che per primo nel 1866, riconobbe questa sindrome e ne identificò le principali caratteristiche. La sindrome di Down è una condizione genetica caratterizzata dalla presenza di un cromosoma in più: invece di 46 cromosomi nel nucleo di ogni cellula ne sono presenti 47. Il cromosoma in questione è il n.21; da qui, dal 1959, anche il termine Trisomia 21. La conseguenza di questa alterazione cromosomica è un handicap caratterizzato da un variabile grado di ritardo nello sviluppo mentale, fisico e motorio del bambino.
Attualmente in Italia 1 bambino su 1200 nasce con questa condizione.Grazie allo sviluppo della medicina e alle maggiori cure dedicate a queste persone la durata della loro vita si è molto allungata così che si può ora parlare di un’aspettativa di vita di 62 anni, destinata ulteriormente a crescere in futuro. Si stima che oggi vivano in Italia circa 38.000 persone con sindrome di Down di cui il 61% ha più di 25 anni. La maggior parte delle persone con SD può raggiungere un buon livello di autonomia personale, sia pure con tempi più lunghi; molti possono imparare a leggere e scrivere, uscire e fare acquisti da soli, apprendere e svolgere produttivamente un mestiere. I siti web che proponiamo hanno l’intento di garantire un futuro per le persone con sindrome di Down, aumentando lo sviluppo cognitivo e sociale. L’obiettivo è quello di fornire le pertinenti, affidabili e tempestive informazioni sulle ultime ricerche e programmi didattici per le persone di tutte le età con sindrome di Down.